Introducción

Una de las reformas más importantes llevadas a cabo en la administración del presidente Enrique Peña Nieto ha sido la concerniente a la educación, misma que ha levantado tanta polémica y que ha enfrentado directamente al gobierno y algunas asociaciones civiles (lideradas principalmente por un grupo notorio de empresarios) con los magisterios, los cuales han mostrado renuencia a someterse a los nuevos cambios constitucionales. El establecimiento de la evaluación docente como eje central de la reforma, no solo ha roto la vieja dinámica de una de las áreas consideradas “intocables” por el gobierno mexicano, sino que al mismo ha revelado un cambio sustancial en la manera en cómo se percibe tanto a la profesión como a quienes la ejercen, derivando en un nuevo paradigma ligado a un contexto de corte liberal. El propósito del presente ensayo es hondar sobre las causas y posibles consecuencias del establecimiento del nuevo sistema de rendición de cuentas docente, haciendo énfasis en aquellos aspectos poco discutidos u omisos dentro del debate nacional, y que sin lugar a dudas deben tomarse en cuenta para dimensionar de manera real los cambios en el sistema educativo mexicano.

La decisión de evaluar a los maestros

La evaluación docente es probablemente uno de los puntos más álgidos de la reforma educativa implementada en México, y que ha detonado una serie de manifestaciones de rechazo por parte de los maestros, tanto del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) como de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), quienes consideran dicha condicionante una vulneración a sus derechos laborales. El establecimiento del Servicio Profesional Docente, el cual tiene por objetivo la capacitación, formación y evaluación de los maestros, directores y supervisores, así como la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, han sido percibidos como una amenaza para la permanencia de los maestros en sus respectivos puestos, ya que obliga por ley a que estos se sometan a la evaluación requerida por parte del recién creado Instituto para la Evaluación Educativa (INEE) para su ingreso, permanencia y promoción dentro del sistema:

Artículo 52. Las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados deberán evaluar el desempeño docente y de quienes ejerzan funciones de dirección o de supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado. La evaluación a que se refiere el párrafo anterior será obligatoria. El Instituto determinará su periodicidad, considerando por lo menos una evaluación cada cuatro años y vigilará su cumplimiento. En la evaluación del desempeño se utilizarán los perfiles, parámetros e indicadores y los instrumentos de evaluación que para fines de Permanencia sean definidos y autorizados conforme a esta Ley. (Ley General del Servicio Profesional Docente, 2013).

Dicho principio evaluativo pone de manifiesto la introducción de la corriente ideológica de Nueva Gestión Pública como elemento sustancial de la reforma en general. Dicha corriente, en términos de Luis Aguilar, se puede definir como “una disciplina o práctica profesional que posee los métodos de reorganización apropiados para mejorar la eficiencia y la calidad de la gestión gubernamental”(2007: Pág. 9), y descansa en bases teóricas como las propuestas por David Osborne y Ted Gaebler (1994) para introducir prácticas empresariales en el sector público, o la tesis de Robert D. Bhen (2003) acerca de la medición del desempeño para propósitos estratégicos de mejoramiento de las organizaciones.

Es precisamente este enfoque de buscar mejorar la calidad sobre la que se justifica la evaluación docente, entendiendo como factor causal que una mejora en el trabajo docente de los maestros deriva en un mejor rendimiento escolar de los alumnos, tal como lo dejó en claro Emilio Chuayffet, ex secretario de educación: “para mejorar el aprendizaje es necesario mejorar la enseñanza, realizamos hace poco un concurso para que las personas más preparadas sean las que se encarguen de darles clase” (Secretaría de Educación, 2014). Y es que la necesidad de mejorar el nivel educativo en el país se vuelve una prioridad, cuando se evalúa y compara el desempeño de los jóvenes mexicanos de educación básica a través de distintos indicadores, obteniendo resultados por demás desalentadores.

Según la evaluación PISA 2012 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), México se encuentra en el último lugar de cada competencia evaluada, por detrás de países como Grecia, Turquía y Chile, posicionándose solamente delante de algunas economías asociadas (que no forman parte de la OCDE) como Qatar, Indonesia o Perú. Si bien los resultados de dicho año mostraron cierto avance respecto a evaluaciones anteriores, aún existen enormes deficiencias que lo rezagan a los últimos lugares en aspectos esenciales. En el área de matemáticas el 55% de los alumnos no alcanzan el nivel de competencias básico, en la competencia lectora corresponde al 41% y en Ciencias al 47%, mientras que la media de la OCDE corresponde al 23%, 18% y 18% respectivamente. Inclusive el estudio reconoce que México requeriría dos años más de formación educativa para lograr el nivel medio de los países de la organización.

Si se toman en cuenta indicadores nacionales como es la prueba “Planea”, la cual mide el desempeño escolar de los jóvenes de educación básica, se obtienen resultados similares a los de los organismos internacionales. Para el ciclo recién evaluado 2014-2015, el 49.5% de los niños de primaria se ubicaron en el nivel más bajo en Lenguaje y Comunicación, mientras que en Matemáticas, el 60.5% de los alumnos no pudo pasar de la escala más baja.

A nivel secundaria, el 75% de los jóvenes se encuentran en los dos niveles más bajos, y el 65.4% de esta población calificó en el parámetro más atrasado de desempeño. Además de estas pruebas, existen otros estudios como los realizados por el Foro Económico Mundial, el cual en el Reporte de Capital Humano 2015, en el que evalúa aspectos elementales para la innovación y competitividad económica entre países, situó a México en lugar 102 de 124 en la calidad de la educación básica, concluyendo que el sistema educativo falla en el desarrollo de habilidades funcionales para la inserción de la población en el mercado laboral y el desarrollo tecnológico.

El razonamiento explicativo más generalizado ante los malos resultados obtenidos ha sido que la baja capacidad docente de los maestros, propiciada por la influencia de los sindicatos quienes se oponen a cambios de fondo, son los principales protagonistas de la debacle educativa en México.

Si queremos ir al meollo del problema, es que se necesita que los maestros que estamos en servicio, si se le busque una forma de que si no están cumpliendo sus expectativas, pues si se busque otra alternativa de otra persona, cosa que es muy complicado. Por eso hay maestros con poca ética, poco deseo de mejorar, porque saben que no se les quita el trabajo. (Rulfo & De Mola, 2012).

Dicho argumento se sustenta en parte en investigaciones como el “Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje” de la OCDE, en donde 19% de los docentes entrevistados admitió estar “nada preparado” para abordar las materias que imparte a nivel secundaria. Asimismo, los resultados anunciados por el INEE del Primer Concurso de Oposición de 2014, reforzaron dicha percepción, una vez que el 60.6% de los interesados en obtener una plaza docente, obtuvo una calificación “no idónea” para ejercer como maestro en educación básica, demostrando que por años (previos a la imposición de la prueba) ingresaron a las aulas miles de profesores no aptos para tal responsabilidad.

Ante este contexto, parecería entonces que la decisión de evaluar a los maestros es más que deseable para mejorar la calidad de las competencias enseñadas; se da esta  percepción de que la evaluación garantiza la calidad y erradica malas prácticas cuando ésta se encuentra ligada directamente a un sistema de recompensas y castigos, lo cual fomenta un verdadero cambio organizacional. “Los incentivos explícitos llevarán a la innovación, eficiencia y arreglará cualquiera de los problemas de rendimiento observados” (Hanushek y Raymond 2001, en Dee y Jacob 2010, pág. 152). Esta idea ha sido ampliamente difundida a nivel internacional y puesta en práctica en proyectos como “No Child Left Behind Act” en los Estados Unidos.

Pero además de la mejora en la calidad, la evaluación tendría un efecto certero en la reducción de los espacios en los que se mueve la corrupción y el influyentísimo dentro del sistema educativo, tal y como señala la organización Mexicanos Primero, la cual ha sido una de las grandes promotoras de dicho sistema:

No realizar las evaluaciones le pegaría en primer lugar a la identidad del maestro: su ingreso podría deberse a la venia de alguien no calificado pedagógicamente, o a que todos los aspirantes entran por “portazo”, en automático tras salir de la Normal. Su permanencia la podría definir su líder local del SNTE, ligado a la obediencia sindical. Su promoción podría no ganarse con las evidencias de aula y la prueba objetiva de desempeño del maestro mismo, sino deberse a un opaco y extralegal intercambio de favores con las autoridades o con la dirigencia gremial, o incluso al “marchómetro’”. (Calderón, 2015).

Cabe recordar que desde 1946, por acuerdo entre el Gobierno Federal y el SNTE, el magisterio de maestros tenía el control del 50% de las plazas vacantes, mismas que podían ser heredadas y en muchos casos asignadas a discreción, dando lugar a una dinámica clientelar poco saludable para efectos de alcanzar una mayor calidad.

La evaluación docente se ha promovido en términos generales, como la solución medular para revertir los malos resultados educativos, terminando con la “pereza” o incapacidad de los profesores al introducir un incentivo que los obligue a “profesionalizarse” de manera constante. Esto reflejado en la encuesta nacional realizada en 2013 por la empresa “Parametria”, en la que el 88 por ciento de la población se mostró en favor de la decisión de evaluar a los maestros, y el 52 por ciento respecto a una “suspensión temporal o definitiva” en caso que se opusieran, haciendo patente el enorme apoyo de parte de la opinión pública a los nuevos cambios establecidos en la reforma educativa.

¿Evaluar sin considerar?

Entonces, ¿es la evaluación docente la gran respuesta al atraso educativo en México? Para responder a dicha interrogante vale la pena reconocer las limitaciones de este mecanismo de contraloría. En primer lugar, no se puede, bajo ningún contexto, obviar los factores sociales relacionados al ejercicio docente, los cuales no tienden a ser tan obvios cuando se mide el desempeño, y que sin lugar a dudas repercuten de manera directa en la labor de los maestros. Al analizar las condiciones ambientales ligadas a su desempeño, se puede observar fácilmente que existen elementos que juegan completamente en su contra, empezando por el salario. Dicha compensación es indudablemente uno de los factores con mayor incidencia (aunque no el único) en la motivación de cualquier trabajador, ya sea público o privado, y por consiguiente en su rendimiento laboral:

La satisfacción en el trabajo está relacionada con los empleados altamente productivos, el valor de la recompensa que los empleados obtendrán por su desempeño está relacionado con la actitud laboral para los empleados altamente productivos y la percepción de que el esfuerzo será recompensado (Cequea, Rodríguez y Núñez, 2010).

Sin embargo, lejos de que la mayoría de los profesores en México accedan a sueldos más competitivos, cada vez son menos los profesores que reciben un salario digno. Cifras del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en su estudio “A propósito del día del maestro…”, reveló cómo en el año 2000 el 35.9 por ciento de los docentes recibía un ingreso superior a los a los cinco salarios mínimos, mientras que en el 2014 esta cifra se redujo a un 25.1 por ciento. De igual forma, el estudio de la OCDE “Education at Glance 2012”, dio a conocer que los maestros mexicanos tenían el quinto peor salario de los países comparados, solo por delante de naciones de Europa del este como Hungría o Polonia. 

Pero al igual que el salario, la infraestructura escolar sería otro factor que juega en contra de la motivación y desempeño de los docentes mexicanos, y es que el rezago en dicha área es tan grande y desalentador, que difícilmente se podrían esperar mejores resultados en la calidad (tanto de la enseñanza como del aprendizaje) sin antes resolver el déficit estructural que esto representa. Datos del Censo Educativo SEP-INEGI, revelaron que 48.8 por ciento de los planteles públicos de educación básica no tenían drenaje, 31 por ciento no tenían acceso a agua directa, 11.2 por ciento no tenían energía eléctrica y 12.8 por ciento carecían de baños. Además habría de tomarse en cuenta que muchos de estos planteles están ubicados en zonas de remoto acceso, en las que no existen vías de comunicación o estas se encuentran en condiciones deplorables.

Si se agregan también otro tipo de adversidades propias a su formación como docentes: “En lugar de prepararlos para enseñar, los instruyen para repetir programas y libros de texto” (Rulfo & De Mola, 2012), así como las tensiones generadas en su interacción con los alumnos, que obedecen más a problemas que derivan del ámbito familiar pero que usualmente se deja en manos del maestro, se describe entonces de manera muy concisa el ejercicio de esta profesión: “Situación caracterizada por malas condiciones laborales, bajos salarios, hacerse cargo de los problemas de los alumnos y la necesidad de tener varios puestos para sobrevivir (Gavilán, 1999). A lo anterior, ahora se suma la presión de tener que pasar pruebas de evaluación como requisito para ejercer la profesión, corriendo la posibilidad real de que se detone de manera generalizada un fenómeno de estrés laboral, lo cual nulificaría el efecto positivo que podría tener la evaluación en sí.

En relación a este punto particular, el estrés laboral o síndrome de burnout en los docentes se puede presentar como consecuencia de la “incertidumbre sobre la permanencia en su trabajo, la inseguridad, la ambivalencia entre lo que desea y lo que puede hacer” (Oramas, Almirall y Fernández, 2007), por lo que ligar directamente los resultados de la prueba a su permanencia en el aula, pudiera derivar en un efecto colateral no deseado. Si bien la reforma que se implementó en México de cierta forma busca “suavizar” las consecuencias de la evaluación al brindarle a los profesores hasta tres oportunidades para aprobar el examen, y en caso de no hacerlo ser remitidos a un área administrativa de la Secretaria de Educación Pública (SEP) o incorporarse a los programas de retiro autorizado, no se debe obviar que la presión que se derive puede llegar a afectar seriamente el objetivo de alcanzar una mayor calidad educativa:

Sin embargo, la posibilidad de que las políticas de rendición de cuentas resulten en la disminución del compromiso laboral tiene implicaciones que los tomadores de política deberían considerar. Principalmente, si los profesores se vuelven emocionalmente exhaustos, el resultado a largo plazo será el que dejen la profesión o la disminución del compromiso y entusiasmo. Ninguno de los resultados es probable que lleve a lo que buscan las políticas de rendición de cuentas: mejores y más preparados estudiantes.  (Berryhill, Linney y Fromewick, 2009: Pág. 8)

Al tomar en cuenta todos estos aspectos, cuesta creer que esta contraloría por si sola resolverá de fondo el atraso educativo que se vive en el país, y que obligar a que los profesores se sometan a esta contabilidad, sin mejorar el ambiente organizacional que les rodea, supondrá una mejora tangible inmediata en la calidad de su profesión: “un clima negativo supone una falta de identificación con sus objetivos y metas, así como un deterioro del ambiente de trabajo, que ocasiona situaciones de conflicto, bajo rendimiento, ausencias e ineficacia. (Salazar et al. 2009: Pág. 71). De manera muy real, existe el riesgo de que la ausencia de un ambiente positivo y la imposición de este sistema de evaluación deriven en una alta rotación profesional, como actualmente sucede en países como Estados Unidos y Reino Unido, aspecto que tampoco abona para el mejoramiento de la calidad educativa. Hay que recordar que la apuesta por mejorar los factores sociales y humanos que rodean el ejercicio docente es parte de la estrategia Educación Para Todos (EPT) de la UNESCO:

Los gobiernos deben mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profesional de los docentes y permitirles participar en las decisiones que afectan a su vida profesional y al entorno de aprendizaje. Para atraer y conservar a los buenos docentes, los responsables de la formulación de políticas deben mejorar la formación del personal docente, distribuir a los educadores de manera más equitativa y facilitar incentivos en forma de sueldos apropiados y planes de carrera atractivos (UNESCO, 2015).

Si bien la evaluación hace ahora que el INEE sea quien otorgue los incentivos a los profesores y no el sindicato, liberándolos de la presión clientelar y favoreciendo que los premios y ascensos lleguen a quienes los merecen, tampoco se puede decir que ello realmente signifique una mejora de gran profundidad a sus condiciones ya que la reforma actual no hace ningún cambio sustancial en contenidos pedagógicos ni en la preparación que se da en las normales, y que la inversión propuesta no corresponde ni en dinero ni en tiempo al supuesto gran calado que representa la reforma educativa, ejemplo de ello es la suspensión de la prueba Planea de 2016 por falta de presupuesto.

La Rendición de cuentas descontextualizada

La aplicación de distintas herramientas de medición del desempeño al ejercicio docente no implica necesariamente una agresión o desvalorización de la profesión, como radicalmente se ha manejado por parte de los actores en contra de tal medida. Por el contrario, la evaluación puede ayudar a identificar áreas susceptibles de mejora o intervención, que conjugadas con las debidas plataformas de formación, capacitación y superación, y sus respectivos incentivos, pueden brindar al docente la oportunidad de mejorar efectivamente su rendimiento. Sin embargo, la aplicación de la prueba como criterio exclusivo para determinar la factibilidad de la enseñanza sí adquiere una tonalidad mucho más preocupante una vez que se reduce drásticamente el rol histórico que los profesores han ejercido dentro de la comunidad como catalizadores de valores normativos elementales para la interacción social:

Aun en los años cuarenta y cincuenta se reconocía tanto al maestro (…) se estimaba en ellos, como señala Ranjard (1984) su saber, abnegación y vocación. Sin embargo en el momento actual nuestra sociedad tiende a establecer el estatus social en base a nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picada en la valoración social (Esteve, 1994: Pág. 34).

Esta transformación diminutiva del ejercicio docente, que germina en la idea de performativity (traducido como ‘desempeñismo’), y que tal y como señala Tolofari (2005), implica que la medida determinante del valor verdadero, sobre cualquier otra variable, es el uso eficiente de los recursos. Esto conlleva a que la legitimidad de los maestros como figuras de autoridad se diluya, y a que su rol se asocie más con la simple prestación de un servicio que con una tarea ligada a un rol moral. Este enfoque de ‘performatividad’, cuya raíz nace de la teoría administrativa de las organizaciones, vuelve completamente reduccionista la labor docente, y puede llegar tener expresiones hipersimplistas como es la campaña de “No excuses” en las escuelas de contrato (o chárter school) de los Estados Unidos.

Si se analiza la situación desde una perspectiva general, la nueva concepción a la que se someten los maestros parece indicar la desintegración del antiguo paradigma que permeaba dentro de la profesión:

La ética de la competencia y el desempeño es muy diferente de las viejas éticas del juicio profesional y la cooperación. Una nueva base para la toma de decisiones éticas y de juicio moral se erige por los “incentivos” de rendimiento. Los maestros son “desprofesionalizados” y “reprofesionalizados” (Ball, 2003: Pág. 218).

El reemplazo de la vieja concepción moral y ética del profesor está muy presente en los cambios introducidos dentro de la reforma educativa, en donde se configura la evaluación como la herramienta medular para calificar la labor docente, pero sin haber tomar siquiera en cuenta la opinión de los maestros en el diseño de dicho examen: “La supuesta reforma fue diseñada desde los escritorios de los políticos y de unos pretendidos expertos, quienes obviamente se encontraban muy lejos de la praxis educativa.” (González, 2015). Si bien la prueba, aseguran quienes la defienden, se construyó en base a principios de “objetividad, equidad y utilidad” para identificar las capacidades que todo docente debe tener, llama la atención que no se considera la observación “In situ” como parte de la examinación de competencias. 

Aun y cuando la evaluación trata de poner en contexto las situaciones a las que debe enfrentarse el maestro, a través de un método de casos o situaciones hipotéticas (en la parte de evaluación de capacidades pedagógicas), cuesta creer que de esta forma se pueda emular con la misma objetividad y precisión la observancia de las capacidades reales del maestro en el aula. Esto pone en evidencia  de que si bien no se trata de un examen estandarizado, levanta dudas respecto a si realmente es factible visualizar certeramente las competencias del docente a través de esta forma. Inclusive, el mismo Instituto Internacional para la Planeación Educativa (IIEP) de la Unesco, reconoce que las pruebas de evaluación en muchas ocasiones no reconocen la variabilidad de factores a los que los maestros están sometidos en sus técnicas de enseñanza:

Sin embargo, las pruebas de rendición de cuentas generalmente no ofrecen el diagnostico de información suficiente para la planeación de las clases ni el trabajo individual con los estudiantes (…) El rápido cambio en el currículo, particularmente en matemáticas y ciencias, ha vuelto a muchos profesores responsables del contenido de la enseñanza que talvez no aprendieron de manera formal. También se espera que los maestros adapten sus técnicas de enseñanza para los estudiantes de diversos contextos, exhibiendo un rango de motivaciones y experiencias. En lugar de una metodología consistente, se espera que los maestros diferencien sus técnicas metodológicas para dar resultados consistentes a una población diversa de estudiantes (Anderson, 2005. Pág. 8).

Lo anterior pone en perspectiva la limitación de evaluar teóricamente (cuando menos la dimensión pedagógica) el supuesto conocimiento de los profesores, tomando en cuenta que estos en su labor diaria deben adaptar y modificar constantemente sus enseñanzas y prácticas, que podría resultar en una incongruencia entre el “deber ser” y lo que realmente se puede hacer en su situación.

El argumento oficial del porque no se consideró la observación en el aula como parte de la prueba, es que dado el número tan elevado de maestros (casi un millón) que deben ser evaluados, resultaría incosteable e imposible en términos de logística. Sin embargo, este problema pudo haberse afrontado a través de un enfoque de “contraloría de ruta corta”, es decir, que dicha examinación en campo fuera realizada por los actores de la sociedad civil que se encuentran más cercanos (e interesados) al problema en cuestión (World Bank, 2004).

Si bien podría objetarse que si la observación fuera realizada por padres de familia u otros grupos civiles, estos no estarían suficientemente preparados para evaluar y calificar el trabajo docente, casos comprobados como el monitoreo de la sociedad civil respecto a obras públicas y de infraestructura en Filipinas o las auditorias sociales en Vietnam, demuestran que este tipo de monitoreo puede ser bastante efectivo y objetivo, aun y cuando se trate de proyectos con alto grado de complejidad técnico, por lo que la observación de las competencias de los maestros claramente pudo haber sido factible bajo este esquema.

Finalmente, se puede considerar que haber establecido la política de evaluación y los criterios en ella establecidos, sin que en su momento se tuvieran recabados y analizados los datos del Censo SEP-INEGI, contraviene el proceso natural de implementación de políticas públicas. La secuencia lógica, fundamentada por autores como Eugene Bardach (1998) o Sabatier y Mazmanian (1981), establece que previo a la planeación de una política se debe llevar a cabo el debido análisis, ya que sin este aun y cuando se planee y ejecute de manera adecuada, si las acciones no cuenta con el enfoque correcto o no se toman en cuenta aspectos elementales del problema que se busca resarcir, su efecto podría no dar los resultados deseados. En este caso, la supuesta relación de causalidad entre el bajo nivel educativo y el rendimiento de los profesores que se dio por verdad indiscutida, podría en realidad tratarse solo de una correlación, una vez que se analizan otros factores como los que se mencionaron de salario, infraestructura, preparación, entre otros, por lo que queda en duda el alcance del análisis inicial que desembocó en este punto en particular de la reforma. 

Conclusión

La implementación del nuevo sistema de evaluación docente es sin lugar a dudas producto de la visualización gerencial de los asuntos públicos, en donde la medición del desempeño es fundamental para cualquier mejora organizacional, sin embargo, es reductiva en aspectos esenciales ligados a factores ambientales intrínsecamente ligados al ejercicio de la profesión. Es claro que la dinámica estática a la que solían estar sometidos los maestros en México poco abonaba a la calidad en la enseñanza, y que la evaluación realmente se percibe (por parte de quienes la impulsaron) como una herramienta favorable para lograr mejores estándares educativos, desafortunadamente el dialogo en torno a esta ha girado solo considerando sus “ventajas”, omitiendo en gran parte aquellos elementos que pudieran jugar en contra de esta.

Resulta contradictorio concebir la introducción de elementos ligados a la lógica empresarial como es la rendición de cuentas a través de la medición del desempeño, sin considerar elementos clave también propios de la lógica empresarial de recursos humanos como son el factor ambiental, la motivación profesional  o la capacitación laboral. Si bien el papel mediocre que históricamente han desempeñado los magisterios en México les han ganado una muy mala opinión pública, ello no significa que algunos de los argumentos expresados en contra de la prueba de evaluación carezcan de razón.

La implementación del nuevo sistema ya está puesto en marcha pese a las acciones de protesta de los maestros en algunos estados de la república, y grandes expectativas se tienen al respecto, y aunque  es muy temprano para hacer un pronóstico del posible éxito o fracaso de la reforma, sin duda alguna será necesario que el gobierno en el futuro tome en cuenta aquellos elementos ausentes en los cambios realizados, para que los estándares de calidad puedan ser aún mayores que los que se logren en el corto y mediano plazo con la reforma actual.

*Licenciado en Relaciones Internacionales con concentración en Ciencia Política por el Tecnológico de Monterrey campus Monterrey, Maestro en Administración Pública y Política Pública por la misma institución, y actual estudiante del Master en Política Social, Trabajo y Bienestar de la Universitat Autónoma de Barcelona. kevinzapata2012@gmail.com

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